Kajian Makna dan Wacana

Perkembangan Makna dan Keterampilan Wacana

           Anak sejak lahir pada dasarnya sudah dibekali secara alamiah dengan yang disebut “Piranti Pemerolehan Bahasa” (Language Acquisition Device/LAD) Chomsky (dalam Purwo, 1990:97). Alat yang merupakan pemberian biologis ini sudah diprogramkan untuk merinci butir-butir yang mungkin dari suatu tata bahasa. LAD dianggap sebagai suatu bagian fisiologis dari otak yang dikhususkan untuk memperoleh bahasa, dan tidak berkaitan dengan kemampuan kognitif.Sebagaimana sayap memungkinkan burung untuk terbang, LAD membekali anak dengan kemampuan alamiah untuk berbahasa.

Selama bayi baru lahir di dunia, mereka berkomunikasi untuk kebutuhan fisiologis dengan menangis, dimana menangis tidak dipelajari. Tetapi, dalam beberapa jam setelah lahir, bayi baru lahir dapat merubah tangisan untuk menandai dua macam rasa ketidaknyamanan, merasa sakit, atau kedinginan Lewis (dalam Taylor, 2009:254). Bayi baru lahir juga dapat merespon dorongan sosial. Bayi yang berusia 3 hari dan ibunya telah merespon celotehan anaknya, setiap bayi ingin mengatakan apa yang dikatakan ibunya. Ibunya dapat meningkatan kemampuan anaknya berceloteh dengan melakukan penguatan sosial, seperti: saling kontak mata, berbicara, dan sentuhan.

Dalam beberapa bulan, bayi telah belajar membedakan fisiologis dan kebutuhan sosial dan telah menemukan beberapa cara berbeda untuk berkomunikasi dengan mereka. Empat bayi italia (0;4-0;8) menangis dan berceloteh diklasifikasikan menjadi tiga fungsi komunikatif yaitu a) ketidaknyamanan, b) panggilan, dan c) permintaan: celotehan dalam konteks yang sama seperti panggilan; tingkatan dan garis kontur melodi naik.Walaupun dibagi 3 kategori menangis, itu tidak cukup bagi bayi untuk kebutuhan berkomunikasi.

Dalam makalah ini akan disajikan bagaimana rincian pemerolehan  bahasa seorang anak, perkembangan semantik dan keterampilan wacana dari seorang bayi yang baru lahir, sampai ke tataran dewasa saat manusia sudah memperoleh kemapanan dalam kemampuan berbahasanya.

1.    Gambaran Perkembangan Psikolinguistik

Perkembangan bahasa di satu area mendukung perkembangan bahasa di daerah lainnya. Untuk mempermudah penjelasan dalam bab 9 ini maka dijelaskan terlebih dahulu bagian dari bab 8 yang masing-masing bab mengandung dasar untuk bab berikutnya. Karena kedua bab tersebut mengembangkan tema: pemerolehan bahasa pada anak dan menggunakannya untuk bekomunikasi dengan orang lain.

Ketika anak tumbuh dewasa, ada tiga hal yang berubah yaitu (a) isi dan fungsi pesan, (b) lingkungan dengan siapa dia berkomunikasi, dan (c) makna ketika berkomunikasi.

Hal tersebut telah dikelompokkan berdasarkan enam tahap

a.    A Neonate (neo = “new (baru)”; nate = “born(lahir)”) atau an infant (in =“without (tanpa); fant = “speech (bicara)”) digunakan sebelum bisa menggunakan bahasa, contohnya menangis, gerakan tangan, dan pengucapan vocal- untuk berkomunikasi dengan fisik dan kebutuhan social untuk orang-orang yang dekat, khusunya ibu.

b.    Sebagai anak kecil (usia 1-2 tahun) tampak ragu namun pasti melangkah mengarungi dunia dengan berjalan, sehingga langkahnya dalam komunikasi verbal (lisan) dengan belajar bagaimana mengucapkan bunyi lafal dan menggunakan kata. Ibunya masih menjadi poros aktivitas komunikasi.

c.    Usia anak 2-3 tahun, dapat berkomunikasi  hampir seluruhnya dengan fisik dan kebutuhan social penggunaan bahasa, yang saat ini termasuk perngembangan kalimat (tatabahasa morfem dan kombinasi kata). Ditinjau dari munculnya bahasa, lingkungan komunikasi perlahan meluas, termasuk kawan sebaya.

d.   Usia sebelum masuk sekolah (3-5 tahun) telah dirinci berdasarkan kemampuan komunikasi dasar dan bahasa telah diperoleh. Dia dapat memproduksi berbagai macam ungkapan untuk macam-macam pesan komunikasi. Dalam berinteraksi dengan teman sebaya, dia mengasah kemampuan berbicara, yang termasuk menimpali dengan cepat dan fokus pada topik.

e.    Saat sekolah (usia 6-12) punya kemampuan dalam mengungkapkan ide (tidak hanya fisik dan kebutuhan sosial) melalui kalimat dan beraneka ragam struktur percakapan serta ke-kompleks-kannya. Ilmu kalimat didapatkan secara beralasan. Dia juga belajar makna komunikasi selain bicara lisan, yaitu dengan membaca dan menulis yang berperan penting dalam perkembangan intelektual.

f.     Siswa SMA mempunyai ruang lingkup lebih jauh lagi dalam kemampuan berbahasa dan berkomunikasi jika mereka ingin menjadi orang terpelajar dalam lingkungannya. (sayangnya, banyak yang tak menyadarinya)

Berdasarkan pemaparan gambaran mengenai perkembangan psikologi seorang anak dalam memperoleh bahasa dan kemampuan mereka untuk berkomunikasi, maka selanjutnya dalam dijelaskan tentang perkembangan semantik dan keterampilan wacana dari seorang bayi yang baru lahir, sampai ke tataran dewasa saat manusia sudah memperoleh kemampanan dalam kemampuan berbahasanya.

2.        Ungkapan Satu Kata

Berdasarkan konteks Fran mengucapkan kata “water (air)”, jika tidak salah berarti “beri aku air.” Ketika toddler (anak yang baru belajar berjalan) dapat mengucapkan apa yang dia inginkan, ini kesempatan baginya untuk dimengerti khususnya oleh orang-orang yang bukan keluarganya, berkembang secara pesat. Ungkapan satu kata diproduksi oleh anak berusia 1-2 tahun yang disebut holophrasis (holo = ‘whole/seluruh’, dan phrasis = ‘speech/lafal’) karena itu berarti sebuah kalimat, sebagai hasil dari tiga isyarat: konteks, gerak-isyarat, dan intonansi. Untuk kejadian kompleks, anak terfokus pada salah satu aspek yang menonjol, untuk mengenal satu kata.

Tabel 9-1 komunikasi menggunakan kata tunggal dengan gerak isyarat

Fungsi	Kata	Isyarat	Konteks
Pernyataan	Ball (bola)	Melihat	Ke arah bola
Permintaan	Mama	Merengek+mengulurkan tangan	Ke benda yang diinginkan
Penolakan	Star (bintang)	Menggelengkan kepala	Tidak bisa melihat bintang
Protes	No (tidak)	Menggelengkan kepala	Tidak mau mengikuti
Pamitan	Bye-bye	Menggerakkan tangang (dada)	Saat ditinggal ayahnya

a.      Fungsi Komunikatif

Berdasarkan konteks situasi, satu kata bisa saja ditafsirkan dengan cara berbeda secara radikal. Seorang anak yang baru belajar berjalan di prancis (1;0) mengatakan “maman” (“mommy”) dalam beberapa fungsi yang berbeda: keinginan untuk menyusu; keinginan untuk digendong ayahnya, untuk menarik perhatian ibunya ke suatu benda atau kebutuhan fisik.

Ungkapan satu kata pada anak yang baru belajar berjalan selalu ditemani oleh isyarat “Up” untuk minta digendong cenderung mengangkat kedua tangan, dan “bye-bye” cenderung melambaikan tangan. Tabel 9-1 menunjukkan bagaimana anak yang baru belajar berjalan mengekspresikan variasi fungsi komunikatif menggunakan kata tunggal dikombinasikan dengan gerakan tangan. Itu adalah gerak isyarat yang menyampaikan fungsi komunikatif yang berbeda seperti pernyataan, permintaan, protes, atau penolakan. Gerak-isyarat tidak begitu penting setelah tingkat kata-tunggal dan diluar konteks berdekatan.

Anak yang baru belajar berjalan merubah intonansi menggunakan kata yang sama, mama, untuk tujuan yang berbeda, bernada tinggi untuk menanyakan “ dimana mama?” dengan nada rendah berarti “itu mama disana.” Nigel (1;0-1;9) mengucapkan kata tunggal dengan intonansi yang berbeda, tinggi dan rendah, untuk menandakan “respon diharapkan” dengan “ respon tidak diharapkan” Halliday (dalam Taylor, 2009:256) Anak yang baru belajar berjalan (usia 2 th; MLU 1.3-3) berbicara dengan lebih keras, nada lebih tinggi, dan bermacam tekanan suara ketika berkontak mata dengan orang lain daripada berbicara dengan dirinya sendiri.

b.      Produksi Kata dan Pemahamannya

Untuk mengekspresikan meningkatnya variasi dan kerumitan fungsi komunikatif, anak-anak harus meningkatkan perbendaharaan kata mereka. Ciri-ciri anak mampu menggunakan tiga kata di usia sekitar satu tahun, setelah itu perbendaharaan katanya meluas, kadang lamban, kadang juga bisa cepat. Nigel memperoleh 15 “makna jelas” di usia 1;4, 145 arti (kebanyakan diperoleh dari keluarganya) di usia 1;6, dan 200 kata di usia 1;7.15 Halliday (dalam Taylor, 2009:256 ).

Anak-anak mampu memahami kata daripada kata yang dapat mereka produksi. Untuk mengetes pemahaman, coba katakan “mana jeruk?” dimana jeruk diletakkan bersama dengan anggur, kue, dan mobil-mobilan. Satu tes dapat mengetahui pemahaman perbendaharaan kata yang tepat dengan memberikan kata yang tingkat variasinya hampir sama dengan pembeda dan target.

Menggunakan teknik “show me/tunjukkan”, Benedict (1979) mengungkap perkembangan tentang pemahaman perbendaharaan kata pada 8 anak (0;9-1;8) selama lebih dari sebelas bulan. Semua anak dapat memahami lebih banyak kata daripada kata yang mampu mereka ucapkan, tetapi perbedaan terbesarnya dalam tingkat pemerolehan kata: di usia 1;3, 200 kata untuk pembelajar tercepat, dan pembelajar lamban hanya 20 kata; di usia 1;6 pemahaman terbaik dapat memproduksi 70 kata, dan terburuk hanya 10 kata. Itu adalah tipe kelambatan selama 5 bulan antara pemahaman dan produksi kata.

Macam kata apa saja yang termasuk 50 kata utama yang diproduksi anak? Kata-kata itu adalah nama-nama orang yang dekat dengannya dan benda yang terpenting dalam hidupnya. Tipe kata yang lain adalah kata personal-sosial dan kata gerakan (lihat ‘hubungan kata-kata”). Tabel 9-2 menunjukkan contoh kata awal.

Tabel 9-2 kata-kata yang diproduksi anak-anak

Tipe sumber	Kata
Orang	Mama, dada, baby
Binatang	Doggie, cat, duck
makanan	Milk, cookie, jus
Mainan	Ball, block, car
Personal-sosial	Hi, bye-bye, no
Pergerakan	Go, down, up
Bagian tubuh	Ear, eye, nose

Dilihat dari nama benda yang dipelajari anak-anak, beberapa diantara kata benda yang umum dan beberapa kata benda yang tepat. Bagaimana anak-anak menemukan nama baru untuk benda sebagai kelompok kategori (contohnya anjing) atau sebagai contoh individu (Fido)? Memperkenalkan ‘doll/boneka’ yang disebut Dax (tanpa artikel), anak-anak (1;6) menyendirikan nama untuk boneka itu sendiri dan tidak akan menggunakan nama yang sama untuk boneka lain. Memperkenalkan ‘doll/boneka’ sebagai a dax (menggunakan artikel), kelompok anak-anak yang lain menggunakan nama yang sama untuk dua boneka. (catat juga perbedaan intonansi antara This is daxdan this is a dax). Anak-anak membedakan dua benda dengan memberikan nama yang cocok (dolls/boneka) bukan (boxes/kotak).

c.       Kata-Kata Relasional

Kebanyakan kata-kata awal anak-anak telah diberi nama, tetapi beberapa diantaranya ada kata-kata relational. Untuk menggunakan kata-kata relational (seperti no, more, gone, up, down), anak-anak harus menulis simbol dalam Kondisi dinamis dapat berubah sesuai tempat dan waktu untuk benda. Selebihnya, adalah permintaan untuk memiliki banyak benda, seperti kue, awalnya anak-anak hanya ingin memiliki, lalu kemudian memakannya. Beberapa kata-kata muncul ketika anak-anak memasuki tingkat akhir benda permanen dalam monitor sensorimotor-intelligence piaget (McCune-Nicolich 1981). Mendekati tahap akhir sensorimotor, kata-kata seperti move, up, stuck mengacu pada perubahan object dalam penglihatan anak-anak yang diperoleh lebih awal daripada kata-kata seperti all gone, more, another yang menunjukkan bukan benda (Tomassello & Farrar 1984). Kata-kata relational mengarah pada gerakan yang tidak terlihat, seperti gone, muncul setelah anak-anak mencapai ketetapan benda (Tomassello  & Farrar 1984).

Salah satu kata-kata relational yang sangat berguna adalah no, yang dapat digunakan untuk bermacam-macam fungsi komunikatif penting seperti: penolakan, protes, sangkalan, dan larangan. No juga dapat digunakan untuk memberikan komentar dalam benda yang hilang atau harapan yang tidak terpenuhi. Anak-anak, atau orang dewasa dalam hal ini, merasa sangat membutuhkan kata-kata itu. Tidak lagi mengejutkan, no adalah salah satu kata awal yang diperoleh anak-anak: no untuk penolakan, muncul di awal usia 8 bulan (Pea 1980). No adalah satu dari tujuh kata yang paling sering digunakan oleh Allison (1;4) (Bloom 1973). Kata itu adalah kata pertama anak berusia 12 tahun, Viktor, yang telah dipelajari (Shattuck 1980).

Anak-anak mungkin hanya menggunakan sedikit kata-kata relational, tetapi mereka selalu menggunakan kata-kata sedikit itu di usia balita. Beberapa kata-kata relational, aslinya digunakan untuk fungsi sosial komunikatif, yang selanjutnya digunakan untuk aktifitas pemecahan masalah atau rencana, aksi rangkaian aksi yang mengarah ke hal yang diinginkan (Gopnik 1984; Gopnik & Meltzoff 1986). Anak-anak (1;3-2;0) mengatakan “there” setelah berseru “uh-oh” ketiga gagal memecahkan balok. Sama dengan, dia mengatakan ‘more’ ketika ingin mengulang rencana dan ‘no’ ketika akan mengubah rencana. Dia mengatakan ‘gone’ ketika dia menghilangkan benda atau mencari benda yang hilang.

Kata kerja adalah kata-kata relational dengan keunggulan sama dalam kalimat:

The baby gives the rattle to her mother / Bayi memberikan mainannya ke ibunya.

Kata kerja ‘gives’ menghubungkan aktor, benda, dan penerima. Berhubungan dengan dua benda atau lebih secara kognitif lebih kompleks daripada mengarah ke satu benda dalam persepsi. Beberapa penelitian menunjukkan kata kerja tersebut cenderung di dapatkan setelah kata benda dan berbagai macam tipe kata-kata relational.

3.      Mempelajari Kata-kata dan Maknanya

Ungkapan satu kata menyajikan fungsi komunikatif hanya dalam yang kongkrit dan pertengahan konteks situasi. Untuk memperluas garis komunikasi, anak-anak harus membangun perbendaharaan kata mereka, memperoleh arti kata standar, dan belajar menggunakan kata seperti yang dikatakan orang dewasa. Semua aspek tersebut menyangkut perkembangan semantik (berkaitan dengan arti kata), tingkat level dasar, membutuhkan waktu dua tahun.

a.      Pembelajaran Kata

Bagaimana anak-anak mempelajari sebutan untuk suatu benda? Ocehan bayi, kemungkinan untuk mengucapkan kata rangkaian bunyi seperti bunyi ‘mamma’ dan dihadiahi makanan oleh mamanya. Disini ibu berperan membentuk tingkah laku bayi secara verbal dengan memperkuat secara selektif rangkaian bunyi spesifik yang diproduksi oleh celotehan anak secara spontan. Di lain waktu, bayi ingin makanan yang lain atau mamanya, dia tampaknya memproduksi rangkaian bunyi yang sama. Bentuk dalam cara ini adalah beberapa kata-kata bayi, yang dibentuk dalam menirukan celotehan dengan komposisi fonetik mereka serta mengulang irama suku kata CV. Tabel 9-3 memberikan contoh dalam beberapa bahasa kata-kata yang digunakan anak dan orang dewasa. (Macam kata yang lain diperoleh dari kata-kata orang dewasa: stomach – tummy –tumtum; Ferguson 1977). Kata-kata seorang bayi saat menyebut nama benda dan kerja sangat penting bagi anak-anak.

Proses pemerolehan lebih umum dibandingkan dengan pembentukannya adalah asosiasi antara penamaan dengan. Ketika bayi berusia 3 atau 4 bulan, orang dewasa mulai mengajari anak menyebut nama-nama benda. Dengan sendirinya orang dewasa akan mengulang kata-kata individu, dengan ucapan yang jelas dalam menyebutkan kata benda. Seperti sebuah kata yang mudah diingat dan ditiru oleh infant karena terdapat sinyal akustik yang luas, disediakan dengan isyarat situasi dan tidak perlu dilhilangkan dari produksi lafal yang membingungkan. Ketika infant mengucapkan kata atau persamaan kata, mereka merasa dihargai.

Ibu                                                                  Anak (1;1)

lihat                                                              menyentuh gambar Apa itu?                         berceloteh dan tersenyum Ya, itu kelinci                                               berceloteh, tersnyum, dan melihat mamanya (Tertawa) ya, kelinci                                   berceloteh dan tersenyum

Ibu bertanya dengan segera “ Apa yang dilakukan X?” diucapkan untuk kata kerja. Anak menjadi lebih aktif dan mengucapkan kata dalam permainan membaca buku. Kata-kata kadangkala nama menjadi mudah diingat di awal usia 1;2, mencapai ingatan 50% di usia 1;6. Sekali anak memproduksi kata-kata, ibunya mengoreksi semua kata-kata yang salah juga membenarkannya paling tidak satu kali.

Anak-anak sendiri dapat menirukan terbiasa mempelajari nama benda yang berhubungan dengan gerak isyarat seperti menunjuk benda, mengulurkan tangan ke arah benda, dan memberikan benda tersebut ke ibunya. Masur (1982) meneliti 4 anak (0;9-1;6) melakukan gerak isyarat, dimana ibunya memberikan respon dengan menyediakan nama untuk benda yang ditunjuk. Dan penyebutan nama itu membantu pertumbuhan anak dalam produksi perbendaharaan kata. Usia sekitar 2 tahun, anak dapat berkata “Apa itu?” yang diucapkan secara berulang-ulang oleh ibunya. Salah satu anak dari prancis “Ceca” (‘Apa itu’) menjadi ‘mania’ (Guillaume 1987).

Sebuah percobaan memberitahu kita sesuatu tentang bagaimana memperoleh nama untuk benda dan aksi tertentu. Oviatt (1980) menunjukkan anak (0;9-1;5) sebuah klinci dan t=hámster, butuhdua puluh kali uneuk mengajari mengucapkan kelinci dan hámster. Di hari yang sama, pemahaman telah di tes. Ketika ditanya ‘mana kelinci?’mereka menyentuh atau melihat kelinci, ketika ditanya“Dimanakah bukunya (pengalih) ?” mereka melihat atau menyentuh buku tersebut. Lebih jauh, balita secara sukses menyamakan respon mereka terhadap benda mati (misalnya gambar seekor kelinci). Pemahaman muncul pada usia sekitar 10 bulan, dan dikonsolidasikan (80% benar) antara usia 12 – 14 bulan. Sebaliknya terhadap peningkatan dramatis dalam penerimaan kosakata ini, produksi kosakata seorang anak balita menjadi amat kecil.

b.      Ekstensi yang Berlebihan dan Ekstensi yang Kurang

            Dalam suatu penelitian terkontrol, atau bahkan pembacaan buku atau penunjukan, objek tertentu yang merujuk pada yang dapat ditentukan dengan mudah, jika bukan kelompok objek atau label yang juga tercantum. Namun dalam suatu tatanan alami, hubungan antara suatu label dan referensinya terlihat secara terang-terangan.

            Penggunaan kata seorang balita tidak sama dengan orang dewasa dalam berbagai aspek. Seorang anak balita mungkin saja mengalami overextend: dia mungkin menggunakan kata doggy tidak untuk suatu referensi standar –a doggy –melainkan juga untuk referensi non standar, misalnya kucing, domba, kuda, yang dalam suatu hal mirip dengan anjing (misalnya sama-sama berkaki empat). Enam balita (1;0 – 1;8) yang dipelajari oleh Rescorla (1980) mengalami overextend pada sepertiga dari 75 kata pertama, terutama pada kata-kata yang sering diucapkan, seperti dog, ball, car, dan shoe.

            Emmy (1;1-1;5) mengatakan hat (topi) untuk topi musim panas –tas –kotak popok yang kosong –cucian –kaleng jus –sepatu kets (Anglin 1983). Emmy menerapkan kata hat untuk apapun yang ia letakkan di kepalanya, tidak peduli seperti apa bentuk dan fungsinya, seperti yang diilustrasikan pada Gambar 9-4.

            Elozar (1;9) mengatakan “hat” (topi) ketika meletakkan toples di atas kepalanya, dan Jed (1;9) mengatakan “spoon” (sendok) ketika bermain dengan sekop (Hudson & Nelson 1984). Jenis overextension seperti ini dipertimbangkan sebagai analogi daripada kesalahan penamaan, karena hal tersebut terjadi pada anak-anak yang menamai objek selama mereka bermain. Dapatkah hal tersebut dipertimbangkan sebagai metafora? (lihat “Pembentukan Semantik Lanjut” di bawah ini).

Overextension dapat terjadi karena anak-anak belum mengetahui nama dari suatu objek baru namun menyadari persamaannya dengan objek yang sudah pernah diketahuinya. Misalnya, Hildegard pada awalnya menggunakan kata cookie untuk cookies, crackers, dan cakes (Leopold 1939). Selanjutnya, ketika dia telah memperoleh istilah cracker dan cake, dia hanya menggunakan istilah cookie untuk benda cookie yang sebenarnya. Bahkan ketika suatu nama benda tersedia, kata lama yang belum pasti masih digunakan untuk beberapa waktu karena secara fonetis lebih sederhana daripada kata baru. Misalnya diantara usia 1;5 dan 2, Hildegard mengatakan istilah bahasa Jerman Mann (laki-laki) dan bukan Frau (perempuan), meskipun dia mendengar kedua kata tersebut cukup sering dari ayahnya. (lihat Hoek, Ingram, & Gibson 1986).

Seorang anak mungkin juga dibawah kendali:Dia menggunakan sebuah kata untuk merujuk pada objek yang khusus (barangkali referesi pertama yang dia dengar) dan tidak mengeneralisasikan pada objek yang orang dewasa tetapkan pada kelas yang sama atau kategori pada tempat yang berbeda atau penyamaran. Dalam memainkan sebuah permainan” Dimana sepatu? Adam(0:8) merayap hanya pada sepatu di lemari sepatu mamanya, bukan pada sepatu mamanya di lantai pada lemari sepatu dan bukan pada sepatu ayahnya di lemari sepatu (Reich 1976). Dalam dua minggu Adam memperluas perbendahaaraan katanya pada sepatu di lokasi yang berbeda. Dia juga menyebut perangkat televisi sebagai sebuah”TV pemandu”Dengan marah menolak bahwa itu adalah TV.

Emmy dulunya menggunakan botol hanya untuk botol bayi plastik yang dia minum, Bukan pada  berbagai botol jenis yang lain( Botol Koka kola, Botol bir, dan sejenisnya) ketika menanyakan pada mereka(Anglin 1983).Keseluruhan, Penamaanya Emmy berisi sedikit dibawah perluasan daripada diatas perluasan Dia juga kedua-dua lebih memperluaskan dan memprkecil perluasan (relatip pada standar orang dewasa”tersalip”) beberapa kata. Emmy dulunya menggunakan Payung  untuk merujuk pada payung asli dan bergambar, tersedi mereke buka, dan bahkan pada layang-layang, tetapi merka duuya tidak akan menggunakan kata yang merujuk pada payung yang tertutup.

c.       Teori dari Awal Perkembangan Arti Kata

Beberapa teori berusaha menjelaskan bermacam fenomena di awal perkembangan arti kata. Mari kita diskusikan sedikit.

            Menurut  hipotesa penilaian arti kata (Bab 6), seorang anak memperoleh arti kata dengan penambahan nilai,dari umum ke khusus, untuk catatannya pada arti sesungguhnya yang  tidak lengkaphipotesa tersebut, telah dilakukan beberapa revisi.

            Menurut  ciri model ganda, arti kata mudah terurai dalam dua kumpulan ciri-ciri tersebut.Beberapa abstrak dan ciri-ciri hubungan yang terdefinisi dan beberapa persepsi, karakteristik, dan ciri-ciri yang tergejala (Arti kata yang tak berlaku,” Bab 6). Menurut model ini, seorang anak pertama mempelajari persepsi atau ciri-ciri yang tergejala karena mereka kongkrit dan bisa dirasakan dan diamati bahkan pada satu objek yang dimiliki mereka. Masing-masing ciri persepsi yang penting bisa melayani sebagai dasar untuk kelebihan perluasaan. Ciri-ciri yang khas karena mereka dimiliki oleh tipe anggota dari sebuah kelas atau kategori yang dipelajari lebih awal dan menjadi dasar dari perluasan yang kurang(juga”mempelajari definisi kata,” dibwah).

            Menurut konsep pada bentuk dasar dan persamaan keluarga (bab 6), yang penggunaan dari penanda kata mengelilingi sebuah bentuk dasar telah terekomendasi dan dikenali karena sering dicontohkan oleh orang tuaAnglin (dalam Taylor 2009: 265) . Anak-anak selanjutnya memproduksi kata tersebut sendiri hanya untuk rekomendasi pada bentuk dasar,memperhitungkan pada tipe dibawah perluasan yang mana anak-anak menolak bahwa sekeliling burung seperti angsa adalah burung. Teori bisa menjelaskan tiga pengamatan tambahan: (1)  Arti sebuah kata bisa diperoleh rferensi yang satu; (2) objek yang mana sebuah perluasan yang lebih dipakai memerlukan hanya cirri yang tunggal yang umum dengan refernsi dasar pada kata tersebut; dan(3) Bentuk dasar memberikan satu atau lebih property yang semua pada referensi, tetapi referensi diri mereka mungkin tidak menyerupai yang lain (lihat “penggunaan kata yang rumit” dalam lebih dan kurangnya penguasan”.

Namun dalam model yang lain di awal pengembangan arti kata-kata  anak kecil yang baru belajar berjalan mengembangkan pada tiga langkah: sebelum arti sesungguhnya,petunjuk,dan sistem arti kata (Nelson & Lucariello 1985)

            Periode sebelum makna sesungguhnya (1;0-1;6). Sebuah bentuk sebelum makna sesungguhnya adalah sebuah bentuk kata yang disukai yang mempunyai sedikit makna hakiki tetapi digunakan pada situasi yang khusus pada sebuah tujuan yang khusus:”selamat tinggal” hanya ketika diletakkan penerima telephone, dan “papa” hanya ketika seorang anak yang baru berjalan mendengarkan suara pintuBates (dalam Taylor 2009: 267).Pada beberapa penggunaan kata nampak merujuk pada sebuah peristiwa yang menyeluruh dan  pada objek yang spesifik dalam peristiwa tersebut. Label yang lain menyarankan untuk beberapa kata yang tidak benar yang tidak mendukung kata, peristiwa kata yang terbatas Barret (dalam Taylor 2009: 267), dan tanda pada makna sesungguhnya Dore (dalam Taylor 2009: 267). Namun ada beberapa peneliti yang ragu-ragu mencetak eksistensi  yang kuat pada periode sebelum makna sesungguhnyaHuttenlocher & Smiley (dalam Taylor 2009: 267).Bahkan pada periode awal pengucapanobjek  anak-anak yang baru belajar berjalan menamakan sebuah simbol kategori objek yang tersandi dan bisa melayani bermacam-macam fungsi komunikasi.

            Penanda periode makna sesungguhnya (1;6-2.0). Seorang anak yang baru belajar berjalan, berterimakasih pada kemampuannya dalam sebuah perwakilan peristiwa dalam objek tersendiri, objek kata yang terpeta pada konsep mereka. dia mencapai penamaan wawasan,hal tersebut mempelajari bahwa benda mempunyai namaMcShane (dalam Taylor 2009: 267), dan sepanjang itu, sebuah dorongan kosakata.Kata berada dalam konteks dari peristiwa yang khusus bisa digunakan sekarang dalam bermacam-macam situasi. Meliputi dari sebuah jawaban “apa itu?” (Barret 1986) sekali terbagi, konsep objek bisa secara mental dimanipulasi atau dikombinasi,menghasilkan  banyak pengucapan kata.

            Sistem arti kata(2.0-6.0) dengan sebuah analisa konsep yang kecil, sistem arti kata mengekpresikan paradigma yang berlawan pada hubungan arti yang sesungguhnya, seperti sinonim, antonim dan hiponom (bunga tulip-bunga). Suatu langkah yang disetting untuk pengembangan arti kata selanjutnya.

4.      Perkembangan Arti Kata Selanjutnya

Antara umur 2 dan 6-7 tahun, anak-anak secara dramatis meningkatkan produktivitas kosakatanya,dari kira-kira dua ratus atau lebih dari limaraus kata (Rinsland 1945) .Kosakata yang diterima oleh anak-anak melebihi produktivitas meraka terhadap kosakata pada masing-masing usia. Sebagai contoh, pada tingkat pertama, kosakata yang diterima adalah mendekati sepuluh ribu kata.Dua kali ukuran kosakata produktifitas mereka (Anglin 1987).Tetapi kwantitas penilaian jumlah kosakata tidaklah begitu menarik seperti pada kwalitas pemahaman anak-anak pada arti kata yang khusus. Bagian ini memfokuskan  bagaimana anak-anak mempelajari kata secara tersendiri dan artinya. 

a. Belajar Mendefinisikan Kata

            Untuk mendefinisikan sebuah kata dalam sebuah cara yang dewasa,seorang anak harus memiliki beberapa kesadaran ilmu bahasa/kompetensi. Kemampuan berpikir dan berbicara terhadap bahasa sebagai sebuah objek. Sebagai contoh, kata adalah sebuah unit ilmu bahasa dan bisa dihitung (Bab 11) dan didefinisikan secara objektif,mandiri pada referensinya dan pengalaman seseorang dengan referensinya. Kekurangan kompetensi ilmu yang berkaitan dengan bahasa, anak-anak yang belum masuk sekolah mungkin mengatakan kereta adalah sebuah kata yang panjang dan rapi adalah kata yang sulit karena dia harus merapikan semua mainannaya

            Definisi kata adalah satu hal dari sebuah test IQ secara lisan. Litowitz (1977), menguji pengertian yang diberikan oleh anak-anak(4;5-7;5) dalam test IQ, membedakan lima tingkat kedewasaan.

1.      (Non verbal atau respon kosong yang verbal)

2.      Kancing: seperti ini (isyarat)

3.      Sepatu: Kaos kaki;pisau: pemotongan (merespon dengan menghubungkan kata-kata)

4.      Sepeda: kamu mengayuh dan kamu terjatuh( pengalaman pribadi)

5.      Surat: untuk mengeja( kesadaran pada sebuah istilah definisi dan fungsi

Beberapa anak-anak di atas belajar memberikan hampir definisi definisi dewasa tetapi tidak memberikan anak definisi dewasa yang mungkin nampak seperti 2 contoh di bawah ini:

1.        Pisau adalah sesuatu yang bisa digunakan untuk memeotong sesuatu- gergaji seperti pisau.

2.        Pisau adalah sebuah alat (nama kategori) dengan ujung tajam  (penampilan) untuk memotong.

               Sejauh ini, kita telah mendiskusikan hanya kata benda, apa yamg dimaksud dengan kata kerja? Untuk kata kerja yang beraksi, seorang peneliti menanyakan pada anak yang belum sekolah dan orang dewasa,” apa yang dimaksud dengan lompatan? Angling (dalam Taylor 2009: ).

b.Pembelajaran Kata yang Ditandai dan Tidak Ditandai  

            Bahasa berisi pasangan kata dengan arti yang berlawanan,seperti lebih/kurang, besar/kecil, depan/belakang,dan bertanya/beritahu (lihat “kata yang ditandai dan tak ditandai,”bab 6). Menurut E Clark (dalam Taylor 2009: 270) hipotesa semantic yang ditandai,” anak yang belum sekolah menggunakan arti istilah yang tidak ditandaiuntuk melindungi kedua pasangan kata Istilah ditandai, ditambah kesalahan penafsiran, seolah-olah dia bermaksud hal yang sama sebagai rekan yang tidak ditandai”dalam studi selanjutnya, anak –anak yang belum masuk sekolah mempelajari  beberapa katayang positif(tak ditandai) dan kata negative(ditandai) secara serempak, atau beberapa kata-kata yang negatif sebelum beberapa kata-kata positif(Blewit 1982,table 1).

c.Metaphora dan Bahasa Kiasan yang Lain

            Anak-anak dibatasi untuk diarahkan pada bahasa kiasan. Bagaimana mereka menterjemahkannya?perhatikan perbandingan sederhana (1) ,simili (2),dan metaphora (3):

            1. Kue ini beratnya seperti batu

            2. Mary seperti batu

            3. Mary adalah sebuah batu

            Untuk memahami kalimat secara harfiah (1),anak harus membndingkan topic(kue) pada sarana (batu) dalam satu kwalitas fisik yang diberi,berat.Untuk memahami simili (2) dan methapora(3), anak harus membandingkan topik pada sarana yang sedikit dilengkapi,kwalitas psikologi (dingin, sulit, tidak bisa bergerak, dan sejenisnya,merupakamn methapora). Simili(2) mempunyai tanda kata seperti,tetapi methapora tidak punya. Kesulitan pada tiga jenis bahasa kiasan,jika diuji pada anak muda, seharusnya diberikan secara berelompok.

            Anak muda diduga mempunyai beberapa kesulitan dengan arti yang tidak lazim dan abstrak yang terlibat dalam bahasa kiasan. Mereka nampak menerjemahkan bahasa kiasan-menjadi kata tersebut,ungkapan, peribahasa,sacara harfiah pada usia muda dan secara kiasan pada usia tua. Pada studi anak-anak yang berusia 3-12 tahun, kelompok anak muda memahami hanya arti fisik dari manis,dingin, bengkok. Pada kelompok usia menengah memahami arti psikologi secara mandiri pada arti fisikdan akhirnya kelompok yang tua memahami arti ganda dari kata sifat, meskipun masih tidak terlalu sempurna (Asch & Nerlove 1960).

            Menurut satu pandangan, metafora dan simile. Nampak pada pengucapan anak-anak pada awal usia 3 tahun(kapan permainan berkuasa?) “creativitas bahasa pada anak muda menghasilkan dari ketidaktahuan mereka cukup tidakmenjadi kreatif(Hakes 1982 hal. 196). Kemudian metafora dan simile berkurang sampai sekolah dasardan akhirnya mereka berkurang dalam keremajaan (ketika perkembangan kognitif dan pengalaman hidup mengijinkan anak-anak berhubungan dengan properti abstrak pada orang-orang dan peristiwa.

d.      Daya Ingat Arti Kata Pada Anak-anak

            Penggunaan bahasa yang efisien mengisyaratkan sebuah organisasi yang luas dan baik pada dua ingatan arti kata, pengorganisiran tidak hanya pada arti tetapi juga secara kelas tata bahasa,suara, dan ejaan (tidak didiskusikan disini). Mari kita jejaki perkembangan dari daya ingat semantik sebagai pengungkapan dalam hubungan kata. Mengingat kembali dengan bebas,memutuskan arti kata.

Pada perkumpulan ujian kata (WATs), untuk sebuah kata ransangan seperti gelap, anak TK memberikan respon seperti “bintang” dan”bulan” yang mana objek utama terjadi pada dunia nyata dengan objek yang dinamai rangsangan (Entwisle 1966). Anak-anak TK juga hanya menggelompoki subjek yang merespon secara dangkal, bentuk bunyi dari kata-kata(“pahit”ke mentega).

Dalam Cramer (1968) ditinjau keseluruhan WATs dengan anak-anak Amerika, merespon dengan kalimat(gelap-malam)mengurangi ketika respon paradigma meningkat dari usia 5 tahun. Perubahan utama terjadi antara umur 6 tahun dan 8  tahun, sebagai perbandingan antara usia 9 dan 12 tahun pada tahun 1910. Pendidikan yang diterima di sekolah harus memfasilitasi pengorganisasian kata-kata, barangkali dengan mengajar kelas tata bahasa dan menekankan tugas lisan. Ujian praktik, pengalaman nyata dalam bahasa melewati  pembongkaran di media massa dan urbanisasi mungkin bertanggung jawab pada perubahan awal sebagaimana pada kesatuan yang besar yang ditemukan di jaman modern. 

5.      Perkembangan Keterampilan Bercakap

Percakapan adalah sebuah rangaaian ucapan atau kalimat yang bergantung secara bersama, seperti yang ditemukan dalam percakapan, pengisahan,dan pertunjukkan(bab 2 dan 3).Bagaimana anak-anak mengembangkan keterampilan dalam tiga hal tersebut dalam penggunaan bahasa? Terutama, bagaimana mereka mengembangkan keterampilan interaktif dalam percakapan,hal yang sangat penting dan meresap dalam percakapan? Dalam percakapan, pembicara dan pendengar bergiliran bertukar informasi, melihat dan merasakan. Anak-anak harus mengembangakan keterampilan dalam mengambil giliran, manajemen topik,dan menyangkut-pautkan ucapan lawan bicara dengan isi yang proporsional sebagaiamana dalam penggunaan penetapan pengucapan.

a.      Percakapan dengan Ibu 

Seorang bayi mempunyai kesempatan mempelajari tentang giliran dalam percakapan. Sebuah percakapan yang disukai bertukaranyang mana orang dewasa memulai dan mengatur sebuah interaksi, ketika bayi merespon secara non verbal dengan bersendawa,menguap, bersin,dan mengeluarkan suara (salju 1977, hal 12;juga Bateson 1975).

Ann (0:3)	Ibu
(Senyum)	Oh, Betapa indah senyum kecilnya Ya..,bukankah itu indah? Disana, ada senyum kecil yang indah
(bersendawa)	Betapa sejuk angin sepoi-sepoinya Ya..,itu lebih baik bukan?                                                                                            Ya..yaa..
(Bersuara)	ada suara yang merdu

Dalam sebuah studi yang membujur pada empat anak(1;9-3;0) bertaut dalam percakapan, benar dimulai pada anak-anak mengambil sebuah giliran dengan seketika setelah giliran lawan bicaranya. Tetapi setelah mereka tumbuh besar, pengucapan anak-anak juga menjadi lebih relefan pada percakapan lawan bicara orang dewasa. Dalam hal rangkaian mereka berbagi topik bersama dengan orang dewasa., penambahan informasi baru(Bloom, Roccisiano, & Hood 1976). Respon yang relefan lebih disukai untuk mengikuti pertanyaan lawan bicara yang berisi petunjuk untuk menimbulkan respon.

b.      Percakapan dengan Kawan Sebaya

            Karena anak tumbuh lebih tua dengan meningkatnya keterampilan dalam berinteraksi, dia berhubungan banyak dengan kawan sebayanya dan berkurang dengan ibunya. Pada satu studi, percakapan dengan pasangan pada umur 2 tahun terdapat 10 persen pada total keseharian dalam berinteraksi; pada usia anak yang belum masuk sekolah, 30 persen, dan pada usia sekolah, 50 persen (Banker & Wright 1955). Pada studi yang lain, jumlah pengucapan menunjukkan pada seorang anak dengan orang dewasa maksimal ketika anak berusia 2 sampai 6 tahun, sesudah itu berkurang, padahal jumlah pengucapan menujukan padanya dengan anak-anak yang lain meningkat dengan mantap pada usia 1;3 tahun sampai 5;0 tahun( G Wells 1985, hal. 112).

c.       Pertanyaan dan Permintaan

Percakapan, apakah itu dengan ibu ataupun dengan rekan sebaya, seringkali melibatkan suatu rangkaian pertanyaan – permintaan. Seorang anak membedakan kalimat tanya dan non kalimat tanya, kalimat tanya ya/tidak dan kalimat tanya 5w + 1h, berdasarkan intonasi, kehadiran kata tanya 5w + 1h, dan struktur kalimat. Bahkan anak balita di bawah usia 2 tahun juga melakukan hal yang demikian, meskipun jawaban mereka tidak selalu mencukupi (Rodgon 1979). Dalam suatu penelitian mengenai siswa sekolah anak-anak (berusia 3, 4, dan 5 tahun), kalimat tanya ya/tidak membangkitkan respon yang mungkin dari ketiga kelompok usia, namun kalimat tanya 5w + 1h tertentu membangkitkan respon yang tidak relevan dari kelompok termuda (Berninger & Garvey 1981). Beberapa kalimat tanya what dan where dapat dijawab dengan mudah menggunakan deixis (semacam kata tunjuk seperti “itu” atau “disana”), dan beberapa kalimat tanya how dapat dijawab dengan penawaran “I’ll show you.” Namun kalimat tanya why membutuhkan jawaban yang merumuskan hubungan sebab-akibat dan cukup sulit untuk dijawab (lihat “Pembelajaran Kalimat Interogatif,” bab 10).

Permintaan merupakan bentuk yang sering muncul di awal bahasa anak-anak. Bahkan bayi praverbal dapat membuat permintaan menggunakan vokalisasi, intonasi, dan bahasa tubuh, dan balita 1-2 tahun menggunakan ungkapan satu kata (lihat “Ungkapan Satu Kata diatas). Bentuk lain dari permintaan, seperti permintaan tidak langsung dan permintaan izin akan muncul belakangan, antara usia 3-6 tahun, ketika struktur kalimat interogatif telah tersedia (Garvey 1975; Levin & Rubin 1982). Petunjuk dan permintaan yang paling tidak langsung, yang beresiko tidak mudah dipahami seperti kalimat permintaan, masih akan datang belakangan pula. Mereka mungkin digunakan secara jarang oleh orang tua ketika berbicara kepada anak-anak, sehingga anak-anak tidak familier dengan bentuknya.

Para peneliti yang mendikotomikan permintaan menjadi permintaan langsung dan tak langsung cenderung menemukan perbedaan usia, anak pra sekolah yang lebih tua menghasilkan rasio yang lebih tinggi dari permintaan tak langsung hingga permintaan langsung daripada anak yang lebih muda (Garvey 1975).

            Sebagai rangkuman, meskipun anak-anak diperkenalkan terhadap dunia percakapan sejak awal hidup mereka, keterampilan berbicara mereka terbentuk selama masa kanak-kanak. Beberapa keteremapilan yang terbentuk ialah pengenalan, pemeliharaan, dan perubahan topik wacana; waktu yang tepat dalam pengambilan giliran; pengeluaran dan pemenuhan bentuk permintaan yang berbeda.

d.      Bercerita dan Mendengarkan Cerita

Cerita merupakan bentuk lain dari wacana penting dalam kehidupan anak-anak. Suatu cerita yang baik memiliki empat elemen: karakter, plot, setting, tema/moral, dan peristiwa dalam cerita terjadi dalam urutan sebab akibat sementara. Anak-anak memiliki kemampuan minimum yang dibutuhkan dalam memproses cerita, yakni kemampuan untuk membedakan urutan familiar atau urutan terbalik dari tiga tahap rutinitas (mandi= masuk ke bak >> memakai sabun >> bilas + mengeringkan badan) (O’Connell & Gerard 1985).

Dalam suatu penelitian mengenai 96 anak (usia antara 3-9 tahun) yang bercerita tentang pengalaman mereka, Peterson & McCabe (1983) menemukan pola pembentukan berikut ini. Anak empat tahun cenderung loncat dari satu kejadian ke kejadian yang lain, melewatkan peristiwa utamanya. Anak lima tahun membentuk suatu cerita naratif hingga ke titik puncak, lalu mengakhirinya tanpa resolusi. Anak usia enam tahun membentuk suatu kisah naratif hingga ke titik puncak, lalu menyelesaikannya dalam pola klasik yang sering digunakan oleh orang dewasa.

            Anak-anak seringkali lebih suka menjadi pendengar daripada pencerita. S=Cerita dapat menyediakan suatu awalan menakjubkan sebagai perbincangan kolaboratif antara anak-anak dan orang tua. Orang tua dapat membantu anak-anak mengeksplorasi dunianya melalui apa yang terjadi dalam cerita dan menggunakan pengalaman anak tersebut untuk memahami pentingnya peristiwa yang dikisahkan dalam cerita. Dalam sesi penceritaan berikut ini, catat bagaimana seorang ibu meninggalkan jeda kepada anaknya untuk menawarkan suatu komentar dan pertanyaan, dan bagaimana si ibu memiliki kontribusi dalam perluasan pemahaman si anak baik dari segi inti cerita maupun pengucapan aktual (G. Wells 1986, 152).

 

6.      Mulai Membaca

Pembelajaran membaca meliputi berbagai faktor kompleks, seperti guru, bahan bacaan, pendekatan kepada instruksi membaca, dan sistem penulisan, namun tahapan sederhana ini akan diubah menjadi dua saja: pergantian dari mendengarkan cerita menjadi membaca cerita dan membandingkan metode pengajaran kesadaran kata.

a.      Pergantian dari Mendengarkan Cerita Menjadi Membaca Cerita

            Seorang anak dapat membaca cerita, tidak hanya mendengarkannya. Dia akan tertarik pada membaca ketika cerita seringkali dibacakan kepadanya. Stanley Frank, direktur American Learning Corporation menyarankan: hal terpenting yang dapat Anda lakukan membca keras-keras kepada anak Anda, sesering dan sedini mungkin. Dalam suatu penelitian di Kanada, hampir semua pembaca awal (anak-anak yang belajar membaca sebelum masuk sekolah pada usia 5-7 tahun) memiliki cerita yang seringkali dibacakan kepadanya (Patel & Patterson 1982). Dalam suatu survei Jepang, semakin awal orang tua (biasanya si ibu) mulai membacakan cerita pada anaknya, semakin lancar si anak membaca pada usia 5 tahun (Sugiyama & Saito 1973). Dalam suatu penelitian Inggris, sebuah aktivitas prasekolah yang berkaitan dengan pemahaman membaca pada usia 7 tahun ialah mendengarkan cerita yang dibacakan dari buku (G. Wells 1985b). Bahkan di sekolah, mendengarkan cerita yang dibacakan oleh guru dapat meningkatkan keterampilan siswa dalam memahami bacaan (Feitelson 1988).

b.      Belajar Membaca

Sebagai pemula, anak-anak seringkali belajar mengenali kata-kata yang dicetak. Dari beberapa metode pengajaran, dua metode dasar dan berlawanan ialah metode keseluruhan kata dan fonis. Dengan metode keseluruhan kata, seorang anak belajar mengasosiasikan pola visual keseluruhan kata terhadap maknanya, tanpa analisis apapun. Hal ini merupakan cara tercepat dan termudah untuk memasuki proses membaca. Cukup alami, metode ini merupakan metode yang digunakan oleh kebanyakan anak pra sekolah yang belajar membaca sendiri (Durkin 1966; Patel & Patterson 1982). Hal tersebut juga merupakan metode yang paling umum digunakan orang tua untuk mengajar anak-anaknya membaca, suatu ketikapada usia 1-2 tahun di Swedia (Soderbergh 1971) dan di Jepang (Steinberg & Tanaka 1990). Metode keseluruhan kata sebagian sangat cocok untuk mengajarkan kata-kata yang tidak diucapkan secara reguler dalam ortografi alfabetis, khususnya bahasa Inggris (misalnya laugh, comb), seperti logograf yang mewakili sebuah morfem atau kata, seperta pada karakter Kanji dalam bahasa Cina (Gambar 6-1, Gambar 11-4, Gambar 12-3).

Metode keseluruhan kata memiliki batasan ketika digunakan secara eksklusif untuk mengajar membaca skala-penuh kepada anak normal, yang harus belajar beratus-ratus kata untuk menjadi seorang pembaca mahir. Karena metode tersebut berdasarkan pada ingatan bentuk kata, menambahkan kata baru menjadi sangat sulit jika jumlah kata yang dipelajari meningkat. Kata-kata baru akan terlihat seperti kata-kata lama: come, came, cone, cane, cave, cove.

Dengan metodi fonis, anak-anak mempelajari huruf terkait dengan bunyi dan perpaduan bunyi sehingga mereka dapat menyuarakannya sendiri bahkan untuk kata-kata tertulis yang tidak familier. Dalam perpaduan berturut-turut, anak-anak diajarkan secara eksplisit untuk menghasilkan /s/ + /&/ >> /s&/; /s&/ + /t/ >> /s&t/, yang berakhir dengan pemecahan kode “sat”. Fonis sangatlah cocok untuk mengajarkan kata-kata yang diucapkan secara reguler seperti sat, hat, pat, cat, mat. Bahasa Inggris memiliki kata-kata reguler dan non reguler, yang membutuhkan kombinasi dari kedua metode tersebut untuk mengajar membaca

Pembelajaran pengenalan kata dapat diajarkan dalam pembelajaran tiga fase: (1) keseluruhan yang tidak teranalisis; (2) analisis keseluruhan ke dalam bagian; (3) menjadikan keseluruhan ke dalam sekumpulan bagian. Pembelajaran tiga fase akan terjadi secara natural dalam dengan metode pengajaran apapun, namun metode yang baik akan mendorongnya secara aktif. Pada level kata, mengajar sekumpulan kata kepada anak-anak dengan metode keseluruhan kata akan memastikan bahwa kosakata mengandung cukup kata dengan huruf umum sehingga anak-anak dapat memulai dengan analisis prosedur. Ketika anak-anak menyadari bahwa terdapat sesuatu yang sama diantara cat dan hat, analisis prosedur harus didorong, sedangkan pada saat yang sama, huruf yang terkait dengan bunyi akan diajarkan dengan bebas, menggunakan kata reguler sederhana.

A.    Kesimpulan

Pada bab ini, ditekankan tentang perkembangan semantik dan keterampilan wacana dari seorang bayi yang baru lahir, sampai ke tataran dewasa saat manusia sudah memeperoleh kemampanan dalam kemampuan berbahasanya. Bayi yang baru lahir mengkomunikasikan ketidaknyamanan fisiknya dengan menangis, kemudian mereka mempelajari jenis-jenis berbeda dari tangisan untuk mengkomunikasikan berbagai jenis kebutuhan mereka. Selanjutnya, bayi memvokalisasikan dan mempraktikkan beberapa bahasa tubuh untuk mengkomunikasikan protes dan permintaan. Sekitar usia 1 tahun, balita dapat menggunakan beberapa kata tunggal yang diiringi dengan bahasa tubuh.

Balita harus mempelajari kata-kata dan menggunakannya dalam cara yang standar, agar dapat mengomunikasikan kebutuhannya yang meningkat dan terkadang bermakna ambigu. Pada usia sekitar 1;6 mereka dapat menghasilkan lima puluhan kata, kebanyakan berupa nama benda dan orang namun beberapa merupakan kata yang saling berkaitan. Pada masa balita,kemampuan memahami adalah lebih banyak daripada kata yang dapat mereka hasilkan atau ucapkan. Mereka mempelajari label dari suatu benda berdasarkan adanya keterkaitan.

            Perkembangan semantik berlanjut selama masa kanak-kanak, tentunya hingga masa dewasa. Definisi kata anak-anak usia pra sekolah cenderung konkret dan perseptual, sedangkan definisi kata anak-anak usia sekolah cenderung abstrak dan berhubungan. Pada bahasa kiasan, anak-anak cenderung menginterpretasikan metafora dan peribahasa secara harafiah. Kemampuan dalam memproduksi dan memahami bahasa kiasan bonafid terbentuk pada usia sekolah. Pengaturan informasi semantik dalam memori anak usia pra sekolah nampaknya mirip dengan orang dewasa dalam hal struktur, meskipun tidak begitu kuat.

            Dua bentuk wacana ialah percakapan dan narasi. Sekitar usia 2 tahun, seorang anak balita melakukan upaya pertamanya dalam mengisahkan suatu cerita, dan pada usia 5 tahun, seorang anak usia pra sekolah tidak hanya menceritakan kembali beberapa persitiwa spesifik namun juga memiliki representasi peristiwa. Seorang ibu yangmenuturkan kepada anaknya secara reguler dengan membacakan cerita dengan lantang dari sebuah buku cerita, maka anak tersebunya akan belajar membaca jauh sebelum dia masuk sekolah dan juga akan membaca dengan cukup baik di sekolah nantinya.

Dalam pembelajaran membaca pada anak-anak terdapat dua metode, yaitu metode keseluruhan kata, dan metode fonis. Melalui metode keseluruhan kata, anak-anak belajar mengasosiasikan kata-kata dengan pola visual utuh dari suatu kata dengan makna dan bunyinya. Sedangkan dengan metode fonis, anak-anak mempelajari bunyi dari huruf tunggal serta perpaduan mereka.

Rujukan

Dardowidjoyo, Soenjono. 2010. Psikolinguistik: Pengantar Pemahaman Bahasa Manusia. Jakarta: Yayasan Obor Indonesia.

Purwo, Bambang Kaswanti. 1990. Perkembangan Bahasa Anak: Dari Lahir sampai Masa Prasekolah (dalam Purwo, Bambang Kaswanti. 1990. PELLBA 3: Pertemuan Linguistik Lembaga Bahasa Atma Jaya: Ketiga). Jakarta: Kanisius.

Taylor, Insup. 2009. Psycholinguistics: Learning and Using language. USA: Prentice Hall International.